Кто такие «трудные дети», или как найти общий язык с детдомовцем

Главная Новости Кто такие «трудные дети», или как найти ...

Иерей Владимир Щетинин 19.06.2018 5797

Образ ребенка, живущего в детском доме, у многих один: замкнутый, порой агрессивный малыш или подросток, с трудом идущий на контакт со взрослым. Но в чем причина этого? Как преодолеть возникающее отчуждение в настоящем и помочь человеку научиться жить вне стен интерната в будущем? Автор статьи подобрал интересные материалы об этом. Однако они могут пригодиться и тем, у кого «трудный ребенок» — это сын или дочь, брат или сестра.

Содержание:

Что такое «трудные дети»

Особенности развития детей в интернатных учреждениях

Как преодолеть отчуждение

Воцерковление трудных детей

Что такое «трудные дети»

«Трудные дети» — сложившееся понятие педагогики и детской психологии. Под ним обычно понимаются дети, которые потеряли социальные и нравственные ориентиры и находят реализацию своих сил через конфликт с общепринятыми социальными и моральными нормами. Причинами, в результате которых дети попадают в такое состояние, являются негативный социально-психологический опыт взаимоотношений с окружающими, невротизация в семье (запечатление неуравновешенных разрушительных эмоций), недостаток либо отсутствие положительного эмоционального опыта: ласки, приятия, признания, дружелюбия — тех переживаний, которые закладывают в раннем детстве здоровое, трезвое восприятие жизни и самого себя[1].

Душа «трудного ребенка» по особому, неведомому нам попущению Божию окрадена, имеет недостачу добра в «особо крупных размерах», а потому — ослаблена, изранена грехом, озлоблена. Интересна метаморфоза значения слова «озлобленный» при переходе его из церковнославянского языка в русский: от онтологического «потерпевший зло, пострадавший» до чувственно-психологического «имеющий враждебный вид, агрессивную настроенность»[2].

Таким образом, в истории языка запечатлелось изменение субъективного восприятия и практического отношения к факту зла: в первом случае требовалось оказать помощь, возместить понесенный ущерб; во втором же смысле необходимо оградить себя или отстраниться, «не заметить». Озлобленная душа ребенка подобна путнику из евангельской притчи, попавшему в руки разбойников (Лк. 10:25-37), — израненному, лежащему без сил, не имеющему возможности помочь себе, но не наполненному злобой и жаждой мести. По святоотеческому толкованию, путник — вообще человек, во время своего земного пути, израненный грехом. «Природа человеческая шла из Иерусалима, т.е. из безмятежной и мирной жизни, ибо Иерусалим означает видение мира. Куда же шла? В Иерихон, пустой, низкий и удушливый от жары, т.е. в жизнь, полную страстей»[3].

Озлобленная душа ребенка подобна путнику из евангельской притчи, попавшему в руки разбойников

Но даже у таких детей с «озлобленной» душой неистребимо сильна жажда правды: они знают о необходимости правды в жизни, ценят ее высоко и следуют ей на свой лад —это вообще характерно для детей. А вот совесть у «трудных детей» ослаблена, искажена, и тем больше, чем больше зла, жестокости претерпел ребенок. Это проявляется в подсознательной лживости, вызванной страхами, как бы в механическом самооправдании (в любых ситуациях), в обостренном чувстве эгоистической справедливости («как мне плохо — так пусть будет и остальным», «как другим хорошо — так и мне»), в повышенной требовательности к окружающим. Ребенок, таким образом, оперирует не самой правдой, которая становится недоступна ему в силу душевной озлобленности, а ее тенью, смутным подобием. Именно эта особенность душевной жизни детей часто вызывает у взрослых неприятие и раздражение[4].

Для того, чтобы помочь ребенку преодолеть возникшие в его жизни трудности, взрослым важно, прежде всего, правильно выстроить отношения с ним. Это, в свою очередь, требует понимания духовных и психологических механизмов формирования личности ребенка и факторов, влияющих на его развитие[5].

В раннем детстве первенствующее значение для формирования здоровой душевной структуры имеет восприятие, запечатление чувств. Чувства любви и приятия ребенка человеческим сообществом сразу по его рождении имеют религиозный смысл, поскольку родительская любовь в своем безыскусном простом выражении имеет своим прообразом Божественную любовь к своему созданию — она безотносительна и безусловна, проявляется как самоценный факт и основа всяческого бытия, открывает ребенку восприятие духовных основ мироздания — запечатлевает в его душе бескорыстное и неэгоистичное блаженство полноты существования как предчувствие Вечной Жизни. Эти глубоко подсознательные впечатления в дальнейшей жизни выполняют функцию ориентировки ребёнка в процессе освоения и обживания им социального мира, задают ему пространство нравственной интуиции и творческих устремлений[6].

Часто в обычных, благополучных, на первый взгляд, семьях, родители не замечают своих педагогических ошибок (Отцы, не раздражайте чад ваших да не унывают (Кол. 3:21) вплоть до подросткового возраста, когда «унывающее» до поры чадо не начнет уже открытый конфликт со взрослыми. Неожиданным и горьким открытием приходит понимание, что корень проблемы кроется в них самих, ведь отношения с ребенком незаметно закладываются с самого рождения, и от родителей зависит, каким эмоциональным опытом они его «напитают». Один известный исследователь как-то заметил, что для ребенка 5-ти лет реальность Божественного присутствия в мире открывается и обосновывается фактом любви родителей друг к другу (а, следовательно, к нему самому). Продолжая этот тезис, можно сказать, что ребенок, в раннем детстве отлученный от здоровых основ родительского пестования, имеет тяжелый опыт атеизма, пусть стихийного, страдательного, но тем более трудно преодолимого, чем более глубоко в подсознании он запечатлелся[7].

Особенности развития детей в интернатных учреждениях

«Постоянное пребывание ребёнка вне семьи (даже в очень хорошем детском доме или интернате) оказывает на процесс его развития такое воздействие, которое многие специалисты склонны рассматривать в качестве некоторого рода инвалидности». Атмосфера семейного окружения ребёнка (не имеет значения — родная это семья или нет) определяет качественно иной тип развития растущей личности[8].

Многолетние исследования развития детей из интернатного учреждения и особенностей их поведения, проведённые А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых, позволили им сделать заключение о наличии психологической специфики сиротства, которую авторы интерпретируют не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер развития ребёнка[9].

Для ребенка 5-ти лет реальность Божественного присутствия в мире открывается и обосновывается фактом любви родителей друг к другу (а, следовательно, к нему самому)

Современные психология и педагогика имеют достаточно целостную картину, описывающую особенности психического развития ребёнка, вырастающего вне семьи — его эмоций, мышления, речи, особенностей поведения и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. На каждом возрастном этапе развития личности ребёнка происходит становление тех или иных качеств психики, свойственных именно этому периоду. У воспитанника интернатного заведения становление психики имеет качественно другие закономерности, нежели у ребёнка, воспитывающегося в семейном кругу[10].

Человеку, далёкому от реалий интернатного жизнеустройства, даже в голову не придёт мысль о том, что в учреждении господствует, как правило, один запах (или, в лучшем случае, несколько, но большинство из них всё-таки запахи «казённого дома» — хлорки, лекарств, пищи, приготовленной на большое количество людей). Отсутствие домашних запахов, которые в семьях бывают сезонными, праздничными, будничными, ситуативными и регулярными, — только один небольшой аспект, характеризующий глобальную инаковость атмосферы детского дома или интерната[11].

Поэтому специалистами употребляется понятие «обеднённой среды обитания» детей, находящихся вне семейного попечения. Обеднённая среда обитания — это также всего лишь один из компонентов, влияющих на формирование личностных качеств у ребёнка, живущего в детском доме. Взаимоотношения со взрослыми, которые в каждом возрасте детства по-своему обуславливают становление важнейших регуляторов мировосприятия, поведения и общения ребёнка, в интернатном заведении являются институциональными (обусловленными регламентом жизнедеятельности учреждения), тогда как в семье характер отношений ребёнка и взрослого является личностно-родственным. Это обстоятельство способствует деформированности жизненно важных для любого человека качеств психики, таких как, например, любознательности, познавательной активности, избирательности в отношениях со сверстниками и теми, кто младше или старше, лицами своего и противоположного пола и многих других[12].

Общая тенденция описания психологических характеристик воспитанника интернатного заведения такова: эмоциональный фон его развития чрезвычайно беден, что препятствует формированию жизненно важных личностных качеств ребёнка, которые формируются при непосредственной активной самостоятельной деятельности самого ребёнка. Воспитанники интернатных заведений вынуждены приспосабливаться к требованиям окружающей среды, тогда как семейные дети активно реагируют на окружающую их обстановку, творчески осваивая её (безотносительно к тому — благоприятна она для их возрастания или не очень). Иной опыт жизни и воспитания ребёнка в интернатном заведении приводит к недоразвитию эмоционально-волевой сферы, в подтверждение чему можно приводить долгий перечень примеров[13].

Так, И. А. Залысина сравнивала потребность в сопереживании у старших дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи[14]. Старшие дошкольники, воспитанники детского дома, практически не способны к сопереживанию к окружающим людям. Причём, им чуждо как реактивное сопереживание, появляющееся в ответ на чувства других людей, так и инициативное сопереживание — стремление ребёнка разделить своё переживание с другими людьми, привлечь их к сопереживанию к нему, ребёнку. Семейные дети в экпериментальном исследовании И.А.Залысиной не только искали сочувствия у взрослого и сверстника, но и сами активно откликались на переживания как партнёров, так и персонажей сказок. Потребность в сопереживании развивается на протяжении всего детства, достигая в старшем возрасте наиболее развитой формы. Для того чтобы она могла достичь удовлетворения, необходимо такое взаимодействие ребёнка и взрослого, которое даёт ребёнку возможность высказаться, раскрыться перед другим человеком[15].

Ребенок в силу сложившихся отношений с авторитарным взрослым боится признаться и ему, и самому себе в своем непослушании

Дети из детского дома не могут высказать своих оценок. Если даже они у них и есть, то ребёнок не стремится согласовать своё отношение к происходящему с отношением взрослого, он только соотносит их[16]. Воспитанник детдома в исследованиях И.А.Залысиной весьма робко искал отклик на свои переживания, его усилия были направлены в основном на привлечение доброго внимания взрослого. Становление потребности в сопереживании начинается в младенчестве и невозможно без развитой эмоциональной сферы[17].

Деформации подвергается и сфера общения детей, воспитывающихся вне семьи, со взрослыми. Ее характеризует особая напряжённость потребности ребёнка в этом общении. А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых пишут: «На фоне ярко выраженного стремления к потребности к общению со взрослым и одновременно — повышенной зависимости от взрослого, особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната к взрослым»[18].

Угнетение потребности в общении в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта обуславливает у ребёнка, воспитывающегося в интернатном заведении, «потребительское» отношение к взрослым, тенденцию ждать и даже требовать решения своих проблем от окружающих. Воспитанники интерната менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и со сверстниками. Агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях — этот далеко не полный перечень особенностей поведения детей, воспитывающихся вне семьи, делает их неспособными к продуктивному решению конфликтов. Названные особенности порождают «защитные образования» у сирот — вместо творческого мышления ребёнок стремится использовать известные ему схемы, вместо становления произвольности поведения — ориентация на внешний контроль, вместо стремления самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других[19].

Отсутствие домашних запахов — только один небольшой аспект, характеризующий глобальную инаковость атмосферы детского дома или интерната

Приведённые особенности далеко не исчерпывают всей характеристики становления эмоционально-волевой сферы ребёнка, лишённого семейного попечения[20].

В настоящее время специалисты — психологи, педагоги, психиатры — констатируют опасную тенденцию развития большинства заведений системы общественного призрения сирот. Несколько лет пребывания ребёнка в условиях типового детского дома или интерната атрофируют функции регуляторного блока мозга. У такого человека отсутствует внутренняя программа, он способен отзываться только на актуальные стимулы и живёт по принципу «здесь и сейчас». Такое поведение свойственно в какой-то степени всем детям и даже некоторым взрослым, однако у детей, лишенных устойчивых личностных связей, оно является доминирующим. Специалисты называют данную особенность психики «синдромом полевого поведения». Названный синдром проявляется в том, что человек не в состоянии самостоятельно выполнить ряд последовательных действий, которые требуют переключения с одного вида деятельности на другой с одновременным удерживанием в памяти конечной цели делаемого. Семейные дети уже после трёх лет начинают осваивать волевое поведение, являющееся альтернативой полевому поведению. Требуется совместное со взрослым долгое освоение сложных поэтапных действий, имеющих свою логику, последовательность и смысл. Но самое главное усваивается ребёнком не столько в научении взрослыми, сколько в совместном с ними проживании и самостоятельном освоении, базирующемся на подражании взрослому. Нарушение развития эмоционально-волевых проявлений у детей в сиротском учреждении приводит впоследствии к тому, что его выпускник практически не способен к установлению крепких личностных связей, которые позволяют человеку создавать семью, осваивать профессиональное дело[21].

Недоразвитость чувственно-эмоциональной сферы, как правило, негативно сказывается и на духовном развитии ребёнка. Протоиерей Василий Зеньковский называет семейное чувство психологическим лоном для религиозных чувств ребёнка: «Религиозное питание ребёнка возможно только в семье, только она вырабатывает такую духовную среду, где ребёнку легко жить в Боге»[22].

Иной опыт жизни и воспитания ребёнка в интернатном заведении приводит к недоразвитию эмоционально-волевой сферы

Для преодоления пагубных последствий недоразвития детей, воспитывающихся вне семьи, в настоящее время требуются профессионально согласованные действия целой команды специалистов. Только в этом случае возможна действенная психо-эмоциональная реабилитация ребёнка, которая позволит ему впоследствии жить самостоятельно — зарабатывать себе на жизнь профессиональным, а не «попрошайническим» или иным неблаговидным, а зачастую и преступным ремеслом, иметь семью и воспитывать детей (в настоящее время примерно 80% детдомовских детей в России — это дети, рождённые выпускниками интернатных заведений). Создание такого рода системы воспитания сирот — очень трудное и финансово затратное дело[23].

В этой связи отчётливо проясняются цели и стратегия становления общественно-церковной системы попечения о детях, лишённых родительского попечения. В первую очередь, это развитие института замещающих семей. Церковность таких семей, духовная жизнь взрослых и детей в них являются благодатными источниками, благотворно влияющими не только на приёмных детей, но и на самих родителей[24].

В «Основах социальной концепции Русской Православной Церкви», принятых на Юбилейном Архиерейском Соборе в 2000 году, сказано: «Роль семьи в становлении личности исключительна, её не могут подменить иные социальные институты. Разрушение семейных связей неизбежно сопряжено с нарушением нормального развития детей и накладывает долгий, в известной мере неизгладимый отпечаток на всю их последующую жизнь»[25].

Как преодолеть отчуждение

В медико-психологической практике в конце 80-х годов активно обсуждалось явление детской депривации[26]. Сам термин не является для нас новым, в русском переводе он звучит как «отчуждение», однако как специальный термин он все-таки не вошел в широкий педагогический обиход. Депривация определяется как «психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов»[27]. Явление депривации имеет глубокий духовный смысл. Отчуждение человека от общения с Богом через отчуждение от человеческой любви и добра означает обреченность его на небытие, на вечное умирание. На практике депривация проявляется как эмоциональная неуравновешенность, повышенная реактивность либо по типу взрывного агрессивного характера, либо — пассивного (плаксивость, затаенная обида), часто — в сочетании двух типов протекания (по отношению к слабым — реакция гнева, а к сильным — уязвленность, обида). Психологически эта ситуация переживается как отчуждение от самого себя, от творческих сил души, как неприкаянность собственного существования[28].

Результатом этой микрокатастрофы будет душевный надлом, накладывающий отпечаток на последующее психологическое развитие ребенка, что в конечном счете может привести к формированию болезненного и болезнетворного уклада души, условно назовем его «эгоистическая индивидуальность»[29].

В настоящее время специалисты констатируют опасную тенденцию развития большинства заведений системы общественного призрения сирот

Необходимо заметить, что процесс индивидуализации является базовым для психологического развития. В нем ребенок учится присваивать социальный опыт и обнаруживать себя в предметных действиях и в вещественных результатах. Ребенку все нужно попробовать самому, в во всем обнаружить границу, отделяющую его от мира, но тем самым и объединяющую, включающую его в мир («могу — не могу», «нравится — не нравится», «должен — не должен», и т.д.). И так выясняя и бесконечно пробуя разнообразные границы внутреннего и внешнего мира, ребенок обретает свое психологическое «Я», закладывается основа сознания — индивидуальность, которая только в подростковом возрасте начнет радикально перестраиваться под напором накопленных и осознанных культурных (надындивидуальных) ценностей, целей и смыслов человеческого существования[30].

Но необходимы и вылазки из хорошо защищенной крепости самолюбия; смелые проступки, которые доставляют душе переживания риска

И если ребенок оказывается оторванным от источника своего бытия и становления (благодатных сил любви), индивидуальное сознание сразу же перенастраивается на компенсаторную защиту от угрозы своему бытию — начинает любить самое себя. Если здоровое состояние индивидуальности подобно организму, который нормально сообщается со средой через полупроницаемую границу (что-то принимает, от другого отказывается), то эгоистическая индивидуальность начинает замыкаться в себе, отворачивается от трезвого общения с окружающим миром (и с собою в первую очередь), не может принять критику и совершенствоваться изнутри, даже если сама этого пожелает[31].

При этом развивающий момент практически исчезает, индивидуальность как бы замирает в защитной скорлупе самосохранения. Но необходимы и вылазки из хорошо защищенной крепости самолюбия; смелые проступки, которые доставляют душе переживания риска, «антиобщественное поведение», которое вызывает конфронтацию и резкую ответную эмоциональную реакцию, имеют своей целью проверить и подтвердить факт существования этой ослабленной и надломленной индивидуальности. Идя по этому пути, душа постепенно уподобляется наркоманке, требуя себе все новые формы самоудовлетворения и заводя в себе тем самым еще более сильные и глубокие страсти — каналы греховного самоутверждения[32].

Религиозное питание ребёнка возможно только в семье, только она вырабатывает такую духовную среду, где ребёнку легко жить в Боге

Это замыкание индивидуальности на самое себя, остановка поступательного хода ее нормального становления связано с нарушением общения сил души с Божественными энергиями. Человек, в соответствии со своей сообразностью Богу, является существом самовластным, одарен самобытием в смысле свободного направления душевных сил (сила разумная, чувствующая, желающая). Духовная свобода, к которой призываются христиане святым апостолом Павлом, в этой связи, состоит в нормальном сообщении душевных сил человека с энергиями Божьими в смиренном соработничестве Богу. Нарушение этого вертикального сообщения сил отражается в социальном горизонте как разрушение способности к человеческому общению — установка на конфронтацию[33].

Можно выделить два типа этой конфронтации:

1) воинствующий индивидуализм, когда непрерывно находится повод для конфликта, якобы для того, чтобы защитить независимость и актуализировать свою индивидуальность; на самом же деле человек занят войной с самим собой, терзая и ослабляя и без того расстроенные душевные силы;

2) маскирующий индивидуализм (скрытая конфронтация), когда защита своей индивидуальности создается путем надевания на силы своей души защитных невротических блоков-масок:

• на разумную — тупоумие и смехотворчество;

• на чувствующую — безразличие, показная жестокость;

• на желающую — замыкание на элементарных плотских нуждах.

Этим самым достигается полная непригодность ребенка к продуктивному общению со взрослым, а, следовательно, ранимая индивидуальность ребенка оказывается защищена от «насильственного» общения, включения в совместную деятельность и т.д., то есть, от траты душевных сил не «на себя», как это видится ребенку («оставьте меня в покое!»)[34].

Воцерковление трудных детей

С особой остротой встает вопрос о путях воспитания и воцерковления «трудных детей». Затруднительные ситуации возникают здесь на каждом шагу. В детском доме при одной православной обители сталкивались, например, с такими случаями[35].

Двенадцатилетний мальчик, прихватывает плохо лежащие вещи своих товарищей, а когда с ним начинают разговор, он искренне обижается, плачет от оскорбленности и решительно отпирается. Затем, успокоившись и доверительно поговорив со своим воспитателем, он признается и обещает исправиться. Шестилетний мальчик забывает о времени, когда его отпускают гулять. Отпросившись в туалет, отсутствовал около часа. Когда воспитатель спросил, где тот пропадал, того хватило признаться, что он «только одну льдинку пнул ногой по дороге назад». На просьбы не форсировать эту ситуацию воспитатель негодует: «А что, его по головке погладить? Сказать, молодец, так и дальше делай?»[36].

На практике депривация проявляется как эмоциональная неуравновешенность, повышенная реактивность

Здесь нужно понять, что ребенок в силу сложившихся отношений с авторитарным взрослым боится признаться и ему, и самому себе в своем непослушании. И он будет и дальше врать, подсознательно оправдывать себя, защищаясь от агрессии взрослого, пока не почувствует доверия, снимающего страх. В период становления индивидуальности ребёнок ещё не умеет осознать свои внутренние мотивы поведения то, что может быть отделено от него, воспринимая их как самое себя, как своё субъективное бытие. Поэтому принципиальное неприятие взрослыми проступков ребёнка будет восприниматься им как отвержение самого его права на существование. Он чувствует себя таким, какой он есть, и другим (таким, каким его хотят видеть взрослые) сразу стать не может. Это значило бы для него отказаться от своих жизненных впечатлений, от стихии душевных чувств и сил, которые его питают, то есть — от самого себя[37].

Подобные явления в сглаженном виде всё более распространяются сейчас в детских интернатах и даже в относительно благополучных школах. Эти дети не так заметны, у них, возможно, не было трагических эпизодов, но что-то не сложилось в отношениях с родителями или родственниками, и они перестают учиться, компенсируют свою общественную реализацию вызывающим поведением, асоциальными установками. Они привычны для школы, их называют труднообучаемыми, трудновоспитуемыми, педагогически запущенными и т.д., а перегруженные учителя и классные руководители не могут, как правило, ничего изменить в их судьбе[38].

Автор-составитель:

иерей Владимир Щетинин

Ключевые слова: детский дом, интернат, трудные дети, сироты, депривация, психология

[1] Ефремов Евгений, свящ. Размышления над проблемой воспитания «трудных» детей // Российский круглый стол /Диакония / Работа с трудными детьми // URL:http://www.catgallery.ru/rondtb/diaconia/problem-children/problem_children-2.html (дата обращения: 01.06.2018).

[2] Там же.

[3] Феофилакт Болгарский, блж. Толкование на Святое Евангелие: Лк. 10:30 // URL: http://rusbible.ru/slavic/lk.10.30.html (дата обращения: 07.06.2018).

[4] Ефремов Евгений, свящ. Размышления над проблемой воспитания «трудных» детей // Российский круглый стол /Диакония / Работа с трудными детьми // URL:http://www.catgallery.ru/rondtb/diaconia/problem-children/problem_children-2.html (дата обращения: 01.06.2018).

[5] Там же.

[6] Там же.

[7] Там же.

[8] Склярова Т. В. Развитие личности в условиях депривации // Образовательный портал «Слово»: Педагогика // URL: https://www.portal-slovo.ru/pedagogy/43283.php (дата обращения: 01.06.2018); Склярова Т. В. Проблемы церковного попечения о детях-сиротах: Дети, оставшиеся без попечения родителей, — история и современное состояние// Круглый стол по религиозному образованию и диаконии // URL: http://www.rondtb.msk.ru/info/ru/orphans_ru.htm (дата обращения: 29.05.2018).

[9] Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. — СПб., 2005. — 400 с.

[10] Склярова Т. В. Развитие личности в условиях депривации // Образовательный портал «Слово»: Педагогика // URL: https://www.portal-slovo.ru/pedagogy/43283.php (дата обращения: 01.06.2018); Склярова Т. В. Православное воспитание в контексте социализации — М.: ПСТГУ, 2006. — 152 с.

[11] Там же.

[12] Там же.

[13] Склярова Т. В. Православное воспитание в контексте социализации — М.: ПСТГУ, 2006. — 152 с.

[14] Залысина И. А., Симрнова Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. — 1985. — №4.

[15] Склярова Т. В. Проблемы церковного попечения о детях-сиротах: Дети, оставшиеся без попечения родителей, — история и современное состояние// Круглый стол по религиозному образованию и диаконии // URL: http://www.rondtb.msk.ru/info/ru/orphans_ru.htm (дата обращения: 29.05.2018); Склярова Т. В. Православное воспитание в контексте социализации — М.: ПСТГУ, 2006. — 152 с.

[16] Склярова Т. В. Развитие личности в условиях депривации // Образовательный портал «Слово»: Педагогика // URL: https://www.portal-slovo.ru/pedagogy/43283.php (дата обращения: 01.06.2018).

[17] Там же.

[18] Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. — СПб., 2005. — 400 с.

Также об этом писал автор курсовой работы «Православное воспитание детей-сирот: история и современность» // Федеральное агентство по образованию. ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Институт фундаментального психолого-педагогического образования. Кафедра общей педагогики и истории образования. — Екатеринбург, 2009 // URL: https://works.doklad.ru/view/zlwCxIxRw1k/all.html (дата обращения: 07.06.2018).

[19] Склярова Т. В. Проблемы церковного попечения о детях-сиротах: Дети, оставшиеся без попечения родителей, — история и современное состояние// Круглый стол по религиозному образованию и диаконии // URL: http://www.rondtb.msk.ru/info/ru/orphans_ru.htm (дата обращения: 29.05.2018).

[20] Склярова Т. В. Развитие личности в условиях депривации // Образовательный портал «Слово»: Педагогика // URL: https://www.portal-slovo.ru/pedagogy/43283.php (дата обращения: 01.06.2018).

[21] Там же

[22] Склярова Т. В. Проблемы церковного попечения о детях-сиротах: Дети, оставшиеся без попечения родителей, — история и современное состояние// Круглый стол по религиозному образованию и диаконии // URL: http://www.rondtb.msk.ru/info/ru/orphans_ru.htm (дата обращения: 29.05.2018); См. также: Зеньковский В., прот. Педагогика. — М.: Изд-во ПСТБИ., 1996.

[23] Склярова Т. В. Развитие личности в условиях депривации // Образовательный портал «Слово»: Педагогика // URL: https://www.portal-slovo.ru/pedagogy/43283.php (дата обращения: 01.06.2018).

[24] Там же.

[25] Основы социальной концепции Русской Православной Церкви: Вопросы личной, семейной и общественной нравственности // URL: https://azbyka.ru/osnovy-socialnoj-koncepcii-russkoj-pravoslavnoj-cerkvi#s10 (дата обращения: 07.06.2018).

[26] Ефремов Евгений, свящ. Размышления над проблемой воспитания «трудных» детей // Российский круглый стол /Диакония / Работа с трудными детьми // URL:http://www.catgallery.ru/rondtb/diaconia/problem-children/problem_children-2.html (дата обращения: 01.06.2018).

[27] Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики. — М.: Академия, 1999.

[28] Ефремов Евгений, свящ. Размышления над проблемой воспитания «трудных» детей // Российский круглый стол /Диакония / Работа с трудными детьми // URL:http://www.catgallery.ru/rondtb/diaconia/problem-children/problem_children-2.html (дата обращения: 01.06.2018).

[29] Там же.

[30] Там же.

[31] Там же.

[32] Там же.

[33] Там же.

[34] Там же.

[35] См. также: Репортажи из православных детских домов. // Нескучный сад. — 2002. — №1(2).

[36] Ефремов Евгений, свящ. Размышления над проблемой воспитания «трудных» детей // Российский круглый стол /Диакония / Работа с трудными детьми // URL:http://www.catgallery.ru/rondtb/diaconia/problem-children/problem_children-2.html (дата обращения: 01.06.2018).

[37] Там же.

[38] Там же.